Пример вторичной компенсации в логопедии. Нарушение в психическом развитии и компенсаторные механизмы

5. Конспекты лекций по специальной психологии Тема 1. Предмет и задачи курса. Теоретические и методологические основы специальной психологии Специальная психология – это отрасль психологии, изучающая осо- бенности формирования психики человека, имеющего те или иные откло- нения от нормального психического или (и) физического развития. Предметом специальной психологии является изучение своеобразия психического развития людей с недостатками в развитии и установление возможностей и путей компенсации и коррекции различных нарушений. Основные задачи специальной психологии: − выявить общие и специфические закономерности психического развития людей с различными отклонениями в сравнении с нормально раз- вивающимися людьми; − изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушениями в развитии, закономерности развития их личности; − разработать методы диагностики и психологической коррекции на- рушений психического развития людей с различными дефектами; − дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушениями в развитии, изучить психологические проблемы интеграции людей с осо- бенностями в развитии в общество. Тема 2. Дети с нарушениями в развитии Понятие среднестатистической нормы развития. Функциональная норма как генеральная стратегия специальной помощи детям с наруше- ниями в развитии. Понятие фактора отклоняющегося развития. Биологиче- ские и социальные причины возникновения нарушений в развитии. Поня- тия «аномальный ребенок», «дети с особыми нуждами», «дети с ограни- ченными возможностями здоровья», «дети с нарушениями в развитии». Идеи Л.С. Выготского о первичности дефекта и вторичных отклонениях в развитии ребенка. Понятия «дефект», «структура дефекта», «органические и функциональные нарушения», «коррекция», «компенсация», «социали- 21 зация» и «интеграция». Взаимосвязь развития, обучения и воспитания в работе с детьми с нарушениями в развитии. Специальная психология возникла и развивалась как пограничная об- ласть знаний, ориентированная на практическую деятельность и теорети- ческую дефектологию. Понятие нарушенного развития входит в круг по- нятий, объединенных термином дизонтогения, который обозначает раз- личные формы нарушений онтогенеза. В зависимости от ведущей модаль- ности первичного нарушения принята классификация лиц с особенностями в развитии: дети с умственной отсталостью, дети с задержкой психическо- го развития, дети с нарушениями речи, дети с нарушениями слуха, дети с нарушениями зрения, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с нарушениями поведения, дети с нарушениями эмоционального раз- вития, дети с комплексными нарушениями. Под нарушением (устаревшее «дефект») в специальной психологии понимается недостаток одной из функций, который нарушает психическое развитие только при определен- ных обстоятельствах. Л.С. Выготский пишет, что на начальных этапах раз- вития «проблемного» ребенка главным препятствием к его обучению и воспитанию является «первичный дефект». При отсутствии коррекционно- го воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные отклонения, и именно они мешают социальной адаптации ре- бенка. Возникают педагогическая запущенность, расстройства эмоцио- нально-волевой сферы и поведения, что обусловлено эмоционально- личностными особенностями на фоне дефицита общения, комфортности и ощущениями неуспеха. Эти понятия и включает в себя «структура нару- шения». Т.о., Л.С. Выготский выделил в структуре нарушения первичное и вторичное нарушение, а его последователи, опираясь на его описание трудностей социализации ребенка с особенностями в развитии, выделили и третичное нарушение. Особое значение для полноценного психического развития ребенка с особыми нуждами играет целенаправленное обучение и воспитание, т.е. особым образом организованная внешняя среда, которая призвана своевременно скорректировать и скомпенсировать нарушения в развитии. Процесс развития ребенка с тем или иным нарушением двояким образом социально обусловлен: социальная реализация нарушения с одной стороны, социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный тип развития, составляют ее вторую сторону. Согласно Л.С. Выготскому, 22 линия «дефект-компенсация» и есть центральная линия развития ребенка с особенностями в развитии. Положительное своеобразие ребенка с тем или иным нарушением создается в первую очередь не тем, что у него выпада- ют те или иные функции, а тем, что выпадение функции вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на нарушение, компенсацию в процессе развития. Тема 3. Особенности и виды отклоняющегося развития Идея компенсации и сверхкомпенсации стала центральным понятием в системах психологии, основанных на принципе целостности психики (В. Штерн, А. Адлер, Л.С. Выготский). Компенсация психических функций – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. Предлагают выделять первичную и вторичную компенсацию. Первичная компенсация протекает в идее целенаправленной деятельности, направленной на относительное уменьшение меры проявления основного нарушения. С этой целью ис- пользуются коррекционные технические средства (очки, слуховые аппара- ты). В психологическом аспекте значительно сложнее компенсация в об- ласти вторичной симптоматики, т.е. в области психологических последст- вий нарушения. Сущность вторичной компенсации заключается в повы- шенной чувствительности неповрежденных анализаторов в результате достаточно интенсивного и продолжительного упражнения и тренировки. Под компенсаторным механизмом понимается процесс компенсации и сверхкомпенсации сенсорных, физических и умственных недостатков или эмоциональных нарушений на уровне личности. Компенсация приобретает характер целенаправленного поведения. При компенсации психических функций возможно вовлечение в ее реализацию новых структур, которые раньше не участвовали в осуществ- лении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации. Первый – внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов по- страдавших структур. При потере слуха это развитие остаточного слухово- го восприятия. Второй тип – межсистемная компенсация, которая осуще- ствляется путем перестройки функциональных систем и включения в ра- 23 боту новых элементов из других структур, выполнения ими несвойствен- ных ранее функций. Компенсация функций слухового анализатора у ро- дившегося глухим ребенка происходит за счет развития зрительного вос- приятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности. При нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации функций. Высшие формы компенсации выражаются в создании условий для полноценного развития личности, которые для детей с нарушениями слуха предполагают наличие возможностей для овладения знаниями основ наук, трудовыми навыками, основами производства, формирования способности к систематическому труду, возможности выбора профессии, формирования мировоззрения и нравственных качеств личности. На разных этапах развития специальной психологии изменялись взгляды ученых на решение проблемы компенсации нарушений. Эти изме- нения происходили в связи с изменениями в системах специального обу- чения и воспитания, с углублением понимания причин и сущности нару- шений психического развития, с изменениями отношений к людям с от- клонениями в развитии в разных социальных системах. Например, в трак- товке компенсации глухоты выделяются различные подходы. Долгое вре- мя существовало непонимание зависимости немоты от нарушений слуха. Открытие этой зависимости в XVI в. Д. Кардано получило признание да- леко не сразу. В этих условиях объяснения попыток и результатов успеш- ной компенсации носили мистический характер. В конце XIX – начале XX в. основным движущим принципом психи- ческого развития считалось саморазвитие изначально заложенных способ- ностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассмат- ривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию, к пробуждению души. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписыва- лась возможность мистического воздействия на психику человека. Таким образом, слово как бы «пробуждает» человеческую душу, а в последую- щем процесс психического развития совершается сам собой. Своеобразное решение проблемы компенсации дается в рамках инди- видуальной психологии А. Адлера – одного из направлений психоанализа. А. Адлер исходит из того, что структура личности ребенка формируется в детстве, в возрасте до пяти лет, в виде особого «стиля жизни», который предопределяет все последующее психическое развитие. С его точки зре- ния, человек – самое биологически неприспособленное существо, поэтому 24 у него изначально возникает ощущение малоценности, которое усиливает- ся при наличии какого-либо сенсорного или физического дефекта. Само ощущение своей малоценности является постоянным стимулом к развитию психики человека, т.е. дефект, неприспособленность, малоценность оказы- ваются не только минусом, но и плюсом – источником силы, стимулом к компенсации и сверхкомпенсации. В попытках преодолеть чувство мало- ценности, вплоть до неполноценности из-за неразвитости своих телесных органов, складываются жизненные цели ребенка, он самоутверждается. Если эти цели реалистичны, личность развивается нормально, если фик- тивны – становится асоциальной и невротичной. В раннем возрасте возникает конфликт между прирожденным чувст- вом общности и чувством неполноценности. Этот конфликт приводит в действие механизмы компенсации. Стиль жизни – та детерминанта, кото- рая определяет и систематизирует опыт человека. Он тесно связан с чувст- вом общности – своеобразным стержнем, на котором держится вся конст- рукция стиля, который определяет ее содержание. Развитие чувства общности связано с близкими взрослыми, окру- жающими ребенка с детства, прежде всего с матерью. У детей, растущих рядом с холодными, отстраненными матерями, или у чрезмерно избало- ванных детей чувство общности не развивается. Уровень развития чувства общности определяет систему представле- ний о себе и о мире, которая создается каждым человеком. Если чувство общности определяет стиль жизни, то два других врожденных чувства – неполноценности и стремления к превосходству – являются своеобразны- ми носителями энергии, необходимой для развития личности. Если чувст- во неполноценности, воздействуя на человека, вызывает в нем стремление преодолеть свои недостатки, то стремление к превосходству пробуждает желание быть лучше других, быть умелым и знающим. А. Адлер выделял четыре вида компенсации любого нарушения – полная и неполная компен- сация, сверхкомпенсация и мнимая компенсация (или уход в болезнь). При неразвитом чувстве общности у детей формируются невротиче- ские комплексы, что приводит к отклонениям в развитии личности. Не- полная компенсация обусловливает возникновение комплекса неполно- ценности, изменяет жизненный стиль ребенка, делая его тревожным, не- уверенным в себе, завистливым, конформным и напряженным. Невозмож- ность преодолеть свои дефекты, особенно физические, часто ведет к мни- 25 мой компенсации, при которой ребенок (а позднее – взрослый человек) на- чинает спекулировать своими недостатками, пытаясь вызвать сочувствие к себе и извлечь из этого выгоду. Такой вид компенсации порочен: он оста- навливает личностный рост, формирует неадекватную, завистливую, эгои- стичную личность. В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства. Такие личности использу- ют свои знания для приобретения власти над людьми, их порабощения, думая лишь о своих выгодах, что приводит к отклонению от социально ценных норм поведения. При развитом чувстве общности дети с неполной компенсацией меньше чувствуют свою ущербность, так как для них оказывается возмож- ным компенсироваться за счет других людей, в основном сверстников, от которых они не чувствуют отгороженности. Это особенно важно при фи- зических дефектах, которые часто не дают возможности полной компенса- ции и поэтому служат причиной изоляции ребенка, останавливают его личностный рост. В случае сверхкомпенсации человек с развитым чувст- вом общности старается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стремление к превосходству не превращается в агрессию, слабость оборачивается силой. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться, человек актуализирует свои творческие возможности. По мнению Л.С. Вы- готского, А. Адлер вывел психологический закон превращения органиче- ской неполноценности через субъективное чувство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции, в стремление к компенсации и сверхкомпенсации. Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положительно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в ней импуль- сы и источники силы». Сверхкомпенсация – это только крайняя точка од- ного из двух возможных исходов процесса компенсации, один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс – неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической пози- ции. Между этими двумя полюсами расположены все возможные степени компенсации… 26 Проанализировав существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций, Л.С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Такое понимание имело большое значение для развития всех отраслей специальной педаго- гики, так как позволило более эффективно построить процессы обучения и воспитания детей с различными типами нарушений психического разви- тия, в том числе детей с недостатками слуха. В теории компенсации психических функций Л.С. Выготского можно выделить ряд важных положений. 1. Л.С. Выготский придавал большое значение включению детей с на- рушениями психического развития в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. При выпадении из нормального функционирования какого-либо органа чувств, другие органы начинают выполнять те функции, которые у нор- мального человека ими обычно не исполнялись. Так, у глухого человека зрение играет иную роль, чем у человека с сохранными органами чувств, так как оно должно содействовать восприятию и переработке огромного количества информации, которую глухой другим путем получить не мо- жет. Исходя из этого, сущность работы с детьми, имеющими недостатки слуха, заключается не столько в развитии у них оставшихся органов вос- приятия, сколько в создании активных, действенных форм детского опыта. 2. Л.С Выготский ввел понятие о структуре дефекта, о системном ха- рактере нарушений. Это положение является ключевым при организации необходимых условий обучения и воспитания, способствующих успешной компенсации. Педагогическое воздействие в первую очередь направлено на преодо- ление и предупреждение вторичных дефектов. С его помощью может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций. Своеобразие структуры психического развития глухого ребенка мож- но представить в следующем виде: первичный дефект – нарушение слуха, вторичное отклонение – нарушения в развитии речи или отставание в нем, отклонения третьего порядка – своеобразное развитие всех познаватель- ных процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), отклонения четвертого порядка – нарушения в развитии личности. 3. Л.С. Выготский сформулировал положение о связи задач общего воспитания и специальных методик, подчинении специального воспитания 27 социальному, их взаимозависимости. При этом необходимость специаль- ного воспитания не отрицалась: обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха обучение детей устной речи становится не только специальным вопросом методики формирования ее артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Глухота и даже незначи- тельные нарушения слуха, по мнению Л.С. Выготского, оказываются для человека большим несчастьем, поскольку изолируют его от общения с другими людьми, препятствуют установлению социальных связей. Следу- ет как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слу- хом, чтобы речь была ему нужна и интересна. Развитие человека происходит путем присвоения исторически выра- ботанных форм и способов деятельности. Побудительные факторы разви- тия приводятся в движение деятельностью субъекта, которая возникает в ответ на появление потребности. Потребности, в свою очередь, формиру- ются в процессе психического развития ребенка, одна из первых и важ- нейших потребностей – потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, отношения и спосо- бы взаимодействий с которыми в дальнейшем усложняются (используются предметы, знаковые системы). 4. Основной путь к компенсации людей с различными нарушениями развития Л.С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л.С. Выготский высоко оценивал потенциальные возможности компенсации у людей с нарушениями слуха, при этом счи- тал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности за исключением некоторых областей, непосредственно связанных со зву- ком. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в тру- довую деятельность создаются условия для полноценной интеграции в общество. Включение людей с недостатками слуха в активную трудовую жизнь вместе со слышащими – вот главное направление компенсаторной работы. 5. Глубокий научный и практический смысл имеет положение Л.С. Выготского о том, что сама по себе слепота, глухота и тому подобные частные дефекты не делают еще носителя их дефективным. По его мне- нию, судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его социально- 28 психологическая реализация. Компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только в том случае, когда дефект становится осознанным. Сверхкомпенсация, с одной стороны, детерминируется харак- тером, степенью дефекта и резервными силами организма, а с другой – внешними условиями. В дальнейшем в работах отечественных психологов (А.Р. Лурия, Б.В.Зейгарник, В.В.Лебединского) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций. Практическая реализация основных положений Л.С. Выготского была осуществлена отечественными сурдопе- дагогами. Положения Л.С. Выготского легли в основу выделенных В.В. Лебе- динским параметров, определяющих тип нарушения психического разви- тия (дизонтогенез). В соответствии с этими параметрами психическое раз- витие лиц с недостатками слуха относится к дефицитарному типу дизонто- генеза. Рассмотрим его особенности по отдельным параметрам. Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и определяет его вид – общий дефект, связанный с нарушением регулятор- ных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловлен- ный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Поскольку нарушения в дея- тельности регуляторных систем в той или иной степени влияют на все ас- пекты психического развития, недостатки слуха как частные нарушения можно компенсировать из-за сохранности регуляторных или других част- ных систем в условиях адекватного обучения и воспитания. Второй параметр – время поражения – обусловливает характер нару- шения психического развития. Чем раньше произошло поражение (врож- денная или рано приобретенная глухота), тем вероятнее явление недораз- вития психических функций; при позднем возникновении нарушения воз- можны повреждения психических функций с распадом их структуры (в случае несвоевременного начала коррекционной работы у позднооглохших детей). В ходе психического развития каждая функция проходит сензитивный период, который отличается не только наиболее интенсивным развитием данной функции, но и наибольшей ее уязвимостью по отношению к воз- действиям. Неустойчивость психических функций может привести к явле- ниям регресса (возврата функции на более ранний возрастной уровень) или 29 к явлениям распада, т.е. грубой дезорганизации. По мнению В.В. Лебедин- ского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают те психические функции, которые в это время находятся в сензитивном периоде, затем – функции, непосредственно свя- занные с поврежденной. Поэтому у детей с недостатками слуха одни функции будут относительно сохранными (например, зрительное воспри- ятие, вибрационная чувствительность), другие – в разной степени задер- жанными (например, осязание, развитие движений). Третий параметр вытекает из идеи Л.С. Выготского о системном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичны- ми и вторичными дефектами. Нарушение слуха как первичный дефект ве- дет к недоразвитию речи как психической функции, связанной с постра- давшей наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Четвертый параметр – нарушение межфункциональных взаимодейст- вий. В психическом развитии ребенка выделяются такие типы взаимодей- ствий психических функций, как временная независимость функций, ассо- циативные и иерархические связи. Временная независимость функций ха- рактерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная незави- симость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. У детей с не- достатками слуха, особенно у ранооглохших, эта независимость в развитии мышления и речи может сохраняться намного дольше. С помощью ассо- циативных связей разномодальные чувственные впечатления объединяют- ся в одно целое на основе пространственно-временной близости (напри- мер, образ дома, времени года). Самый сложный – иерархический – тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, кото- рые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную пере- стройку психической функции (по Н.А. Бернштейну). Перестройка и усложнение межфункциональных взаимодействий происходят в определенной последовательности, при этом каждая из пси- хических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются пе- риоды более быстрого и более медленного их формирования. У людей с недостатками слуха наблюдаются нарушения межфункциональных взаи- модействий, возникновение диспропорций в психическом развитии, на- пример несоразмерности в развитии наглядно-образного и словесно- логического мышления, формировании письменной и устной речи. 30

(от лат. compensatio - уравновешивание, уравнивание) - возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохраненных или перестройки частично нарушенных функций.

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Компенсация психических функций

возмещение недоразвитых или нарушенных функций психических путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При этом возможно вовлечение в ее реализацию новых нервных структур, ранее не участвовавших в осуществлении данных функций. Эти структуры функционально объединяются на основе выполнения общей задачи. Согласно концепции П. К. Анохина, решающим моментом в создании такой новой системы функциональной является оценка результатов, к коим приводят попытки организма устранить дефект, производимая благодаря наличию «афферентации обратной».

Существуют два типа компенсации функций психических:

1) внутрисистемная, реализуемая за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур;

2) межсистемная, связанная с перестройкой системы функциональной и включением в работу новых нервных элементов из других нервных структур.

У человека наблюдаются оба типа компенсации. Они имеют большое значение в случаях преодоления врожденных или рано возникших дефектов развития. Так, компенсация функций психических анализатора зрительного у слепорожденного происходит преимущественно путем развития осязания - за счет комплексной деятельности двигательного и кожно-кинестетического анализаторов, что требует специального обучения.

Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест . С. Ю. Головин . 1998 .

Смотреть что такое "компенсация психических функций" в других словарях:

КОМПЕНСАЦИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ - возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При К. п. ф. возможно вовлечение новых, не осуществлявших ранее данных функций, нервных структур, которые… …

КОМПЕНСАЦИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ВНУТРИСИСТЕМНАЯ - компенсация, осуществляемая за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур … Психомоторика: cловарь-справочник

КОМПЕНСАЦИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ МЕЖСИСТЕМНАЯ - компенсация, связанная с перестройкой функциональной системы и включения в работу новых нервных элементов из других нервных структур … Психомоторика: cловарь-справочник

Этимология. Происходит от лат. compensatio возмещение. Категория. Восстановление целостной деятельности, нарушенной после выпадения из ее структуры тех или иных функций. Специфика. Происходит либо на основе сохранных, либо при перестройке… …

Согласно З. Фрейду реакция организма и психики, противодействующая травматическим возбуждениям путем изъятия активной энергии у всех психических систем и созданием соответственного энергетического заполнения вокруг травмированных элементов.… … Большая психологическая энциклопедия

Компенсация - (от греч. cоmрensare возмещать) теоретический конструкт индивидуальной психологии А. Адлера. Стремление человека устранить из сознания комплекс неполноценности за счет целенаправленного развития физических или психических функций, приводящих к… … Психологический словарь

Компенсация функций - возмещение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счёт качественной перестройки или усиленного использования сохранных функций. Процесс компенсации элементарных физиологических функций не требует обучения и происходит за счёт… … Педагогический терминологический словарь - психологический механизм, усиливающий действия личности, направленные на восполнение своих реальных или мнимых недостатков. Компенсация осуществляется двумя путями: а) развитием «силы» в одной области деятельности (или одного какого либо… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

6.1. Предмет и задачи специальной психологии

6.2. Проблема компенсации в психологии

6.3. Общие и специфические закономерности психического развития

6.4. Диагностика в специальной психологии

Предмет и задачи специальной психологии

Психология аномального развития, или специальная психоло­гия, - область науки, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы. На основе такого изучения определяются воз­можности и пути компенсации дефектов различной сложности, строится система обучения и воспитания людей, имеющих ано­малии психического развития.

Специальная психология подразделяется на психологию сле­пых (тифлопсихологию), глухих (сурдопсихологию), умственно отсталых (олигофренопсихологию), детей с нарушениями речи, детей с задержками психического развития и т. п. Единые для всех этих областей задачи заключаются в следующем:

Выявление общих и специфических закономерностей психи­ческого развития аномального ребенка в сравнении с ребенком, развивающимся нормально;

Исследование особенностей развития отдельных видов позна­вательной деятельности людей с различными типами нарушений;

Определение закономерностей развития личности;

Разработка диагностических методик и способов психологиче­ской коррекции различных типов нарушений развития;

Психологическая оценка эффективности методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях;

Изучение психологических проблем интеграции и интегриро­ванного обучения;

Психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными типами нарушений.

Таким образом, значение специальной психологии (для спе­циальной педагогики) состоит в том, что на основе ее данных формируются системы обучения, воспитания и социальной адап­тации людей, имеющих нарушения развития, определяются наи­более эффективные методы их обучения, строятся системы про­фессиональной консультационной работы и профессиональная ориентация.

Проблема компенсации в психологии

Центральным вопросом как в специальной психологии, так и в специальной педагогике является проблема компенсации нару­шенных функций. Основной смысл специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим разви­тием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации (от лат. compensatio - уравновешивание, уравнива­ние) - возмещения недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных функций или перестрой­ки частично нарушенных.

Для мобилизации компенсаторных свойств психических функ­ций допустимо вовлечение новых структур, которые раньше не участвовали в реализации этих функций или выполняли иную роль. Выделяют два типа компенсации. Первый - внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения со­хранных нервных элементов пострадавших структур (например, развитие остаточного слухового восприятия при потере слуха). Второй - это межсистемная компенсация, которая достигается перестройкой функциональных систем и включением в работу элементов из других структур для выполнения не свойственных им ранее функций.

Исследования А. Р.Лурия способствовали формированию со­временных представлений о системной организации работы ана­лизаторов. Тот факт, что нарушенный анализатор, например зри­тельный, является составной частью единой функциональной си­стемы, означает возможность участия в его деятельности и других составляющих. При этом между отдельными членами и между ними и системой в целом устанавливаются определенные взаимоотно­шения. Соответственно компенсация функций, например зритель­ного анализатора у слепорожденного ребенка, происходит за счет развития осязания, т.е. деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всего реализуются оба типа компенсации, что имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений.

Благодаря высшим, собственно человеческим формам компен­сации обеспечивается возможность полноценного развития лич­ности. Именно эти формы компенсации вступают в действие при овладении знаниями основ наук и трудовыми навыками для фор­мирования способности к систематическому труду и выбору соот­ветствующей профессии, для ориентировки в процессах, проис­ходящих в обществе, в конкретной социальной группе, и, глав­ное, для воспитания и усвоения мировоззрения, нравственных качеств личности.

Теория компенсации в своем развитии прошла довольно дли­тельный путь в тесном взаимодействии с историей специального обучения. На разных этапах становления специальной педагогики изменялись взгляды ученых на проблемы компенсации наруше­ний. Эти изменения неизбежно были связаны с изменениями в системах специального обучения и воспитания, с углублением понимания причин и сущности нарушений психического разви­тия, с позитивными переменами в различных социальных струк­турах отношения к людям с ограниченными возможностями жиз­недеятельности.

Долгое время основной формой считалось саморазвитие изна­чально заложенных психических способностей, поэтому в про­цессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному становлению. Часто роль такого тол­чка отводилась слову, которому приписывалось «мистическое воз­действие» на психику человека.

Своеобразное решение проблемы компенсации дается в рам­ках индивидуальной психологии А.Адлера - одного из ведущих направлений психоанализа. А.Адлер исходит из того, что структу­ра личности ребенка формируется в детстве (в возрасте до 5 лет) в виде особого «стиля жизни», который предопределяет все по­следующее психическое развитие человека. «Никогда одно и то же событие не переживается двумя разными людьми одинаково, и от жизненного стиля человека зависит, какие уроки он извлечет из пережитого» 1 . С точки зрения А. Адлера, человек - самое биоло­гически неприспособленное существо, поэтому у него изначаль­но возникает ощущение малоценности, которое усиливается при наличии какого-либо (сенсорного или физического) дефекта. «...Ре­бенок на собственном опыте узнает свойства и возможности сво­его организма и в условиях длительного переживания чувства соб­ственной неполноценности стремится ощутить собственную це­лостность, способность преодолеть свою природную слабость, трудности в социальных отношениях, стремится испытать чув­ство полноценности» 2 .

Еще не сформировавшийся человек испытывает чувство мало­ценности, даже вплоть до неполноценности, из-за неразвитости своих телесных органов, в попытках преодолеть которое и само­утвердиться складываются его жизненные цели.

По мнению А.Адлера, решающее значение приобретает не аб­солютная значимость телесных органов и психических функций развивающейся личности, а их относительная ценность, их зна­чение для жизни человека в окружающем его индивидуально-своеобразном мире. Поэтому ребенок хочет видеть все, если oh близорук, слышать все, если у него нарушение слуха, го­ворить обо всем, если у него имеются затруднения в речи или заикание. Когда жизненные цели реалистичны, личность раз­вивается нормально, а когда они фиктивны или непосильны, ее формирование происходит по асоциальному и невротическому типу. Конфликт между прирожденным чувством общности и чувством неполноценности возникает уже в раннем возрасте.

Социальное чувство должно постоянно развиваться, начиная с раннего детства, иначе в будущем человек будет испытывать затруднения в приспособлении к обществу.

Стиль жизни - это та детерминанта, которая определяет и систематизирует опыт человека. Он тесно связан с чувством общ­ности - своеобразным стержнем, на котором держится вся «кон­струкция» стиля и который предопределяет его содержание.

Формирование чувства общности во многом зависит от отно­шений с близкими взрослыми, окружающими ребенка с детства, и прежде всего - с матерью. У детей, растущих рядом с холодны­ми, отстраненными от них матерями, или у детей, чрезмерно из­балованных, социальное чувство не развивается.

Под влиянием чувства общности у человека складываются пред­ставления и о себе самом, и о мире. Если чувство общности опре­деляет стиль жизни, то два других врожденных свойства - чув­ство неполноценности и стремление к превосходству - являются своеобразными источниками энергии, необходимой для развития личности. Если чувство неполноценности, воздействуя на челове­ка, вызывает у него желание преодолеть свои недостатки, то стрем­ление к превосходству обусловливает потребность быть лучше всех, быть умелым и знающим. Таким образом, степень развитости каж­дого из этих чувств и взаимодействие между ними приводят к преобладанию тех или иных механизмов компенсации, а следова­тельно, соответствующих ее видов.

А.Адлер выделяет четыре вида компенсации любого наруше­ния: полная компенсация, неполная компенсация, сверхкомпен­сация и мнимая компенсация, или уход в болезнь. Каждый из этих видов реализуется по-разному в зависимости от того, на­сколько сформировано у ребенка социальное чувство.

При неразвитом социальном чувстве уже в раннем детстве воз­никают невротические комплексы, которые приводят к отклоне­ниям в формировании личности. Характерная для этого случая неполная компенсация обусловливает появление комплекса не­полноценности, изменение жизненного стиля. В результате ребе­нок становится тревожным, неуверенным в себе, завистливым, конформным и напряженным в отношениях с другими людьми. Дети с развитым чувством общности в меньшей степени чувству­ют свою ущербность, так как они могут компенсироваться за счет своих сверстников и других людей, по отношению к которым они не испытывают отстраненности, отгороженности. Это особенно важно при физических дефектах, которые часто не предоставля­ют возможности их полной компенсации и могут послужить при­чиной изоляции ребенка, тем самым приостановив его личност­ный рост.

Невозможность преодолеть свои дефекты, особенно физиче­ские, часто ведет к мнимой компенсации, когда ребенок (а по­зднее, при неразвитом социальном чувстве, и взрослый человек) спекулирует своими недостатками, пытаясь извлечь из этого по­ложения привилегии и сочувствие. Такой вид компенсации несо­вершенен: он не содействует личностному росту и даже останав­ливает его, формируя неадекватную, завистливую, эгоистичную личность.

В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общ­ности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства. Взрослея, такие люди используют свои знания для приобретения власти над другими, для их порабощения, думая исключительно о своих выгодах. Это может приводить к отклонениям от норм социального поведения. У плохо воспитанных и невротических натур в детстве нередко отсутствовали условия для формирования социального чувства. Именно поэтому им недостает мужества, оптимизма, уверенности в своих силах.

При сверхкомпенсации человек с развитым социальным чув­ством старается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стремление к превосходству не превращается в агрессию; сла­бость оборачивается силой.

В то же время сверхкомпенсация - только крайняя точка од­ного из двух возможных исходов процесса - один из полюсов развития, осложненного дефектом. Другим полюсом являются не­удача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоци-альность психологической позиции. Между этими двумя полюса­ми расположены все возможные степени компенсации - от min до max.

Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положи­тельно не страдание само по себе, а его преодоление; не смире­ние перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» 1 .

Анализ разных видов компенсации позволил А.Адлеру сфор­мулировать педагогические выводы. Центральным является следу­ющий: «Таким образом, главнейшим в воспитании, с нашей точ­ки зрения, является воспитание в детях упорства и самостоятельности, терпения в трудных ситуациях, отсутствие любого бессмыс­ленного принуждения, всякого унижения, насмешек, оскорбле­ний, наказаний. Самое главное: ни один ребенок не должен поте­рять веру в свое будущее» 1 .

Л.С.Выготский в своих работах критически изучил проблему компенсации психических функций и обосновал ее понимание на основе синтеза биологических и социальных факторов. Это имело большое значение для развития всех отраслей специальной пси­хологии и педагогики, так как позволяло более эффективно стро­ить процессы обучения и воспитания детей с различными нару­шениями психического и физического развития.

При рассмотрении теории компенсации психических функций Л. С. Выготского следует выделить несколько важных моментов.

1. Л. С. Выготский придавал большое значение включению ано­мальных детей в разнообразную социально значимую деятель­ность, направленную на создание активных и действенных форм детского опыта. При выпадении какого-либо органа чувств, счи­тал ученый, другие органы берут на себя такие функции, кото­рые обычно у нормального человека ими не исполняются. Зре­ние у глухого человека, осязание у слепого играют не ту же роль, что у человека с сохранными органами чувств, так как им при­ходится воспринимать и перерабатывать огромный объем инфор­мации, которая к нормальным людям поступает иным путем. Сущность работы с детьми, имеющими какое-либо нарушение, например в сенсорной сфере, должна заключаться не только в совершенствовании у них оставшихся органов восприятия, но и, прежде всего, в более активных и действенных формах приоб­ретения опыта.

Психическое развитие ребенка движимо деятельностью, кото­рая возникает в ответ на появление потребностей. Из них одна из первых и важнейших - потребность в общении со взрослыми. Реа­лизуя ее, младенец вступает в эмоциональное, затем и практи­ческое общение с окружающими. Отношения и способы взаимо­действия с людьми в дальнейшем усложняются благодаря вовле­чению в них предметов и знаковых систем.

2. Л.С.Выготский ввел понятие сложной структуры дефекта: первичное нарушение (снижение слуха, зрения и т.п.) влечет за собой вторичные отклонения в развитии. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрастах могут иметь сходные проявления. Вто­ричные отклонения носят, как правило, системный характер, ви­доизменяя всю структуру психического развития ребенка. Дефек­ты, например, речевого развития наблюдаются у аномальных детей всех категорий: речь может отсутствовать при глухоте, алалии, умственной отсталости, детском церебральном параличе.

Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тен­денции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это положение является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обуче­ния детей с нарушениями жизнедеятельности. Но для их успеш­ности требуется специальное педагогическое воздействие коррекционной направленности, учитывающее специфику определен­ного дефекта. Педагогическое воздействие ставит своей целью в первую очередь преодоление и предупреждение вторичных дефек­тов. С помощью педагогических средств может быть достигнута зна­чительная компенсация нарушенных функций.

Своеобразие структуры психического развития, например глу­хого ребенка, можно представить в следующем виде: первичный дефект - нарушение слуха, вторичное отклонение - нарушение речи, отклонение третьего порядка - своеобразное развитие всех познавательных процессов. Для преодоления первичного дефекта необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются корригирующим педагогическим воздействиям. При­чем чем теснее обусловленность вторичного отклонения первич­ным дефектом, тем сложнее его коррекция. Например, отклоне­ния в произношении у глухих детей в наибольшей степени зави­сят от нарушений слуха, поэтому и их коррекция оказывается наиболее трудной. Становление других сторон речи не находится в столь тесной взаимосвязи с состоянием слуха, и их коррекция осуществляется более легко (например, словарный запас приоб­ретается не только за счет устного общения, но также благодаря чтению и письму).

3. Л. С. Выготскому принадлежит положение о связи общих за­дач воспитания и специальных методик, о подчинении специ­ального воспитания социальному и их взаимозависимости. Спе­циальное воспитание и обучение детей с любыми нарушениями развития требуют разработки специфических педагогических при­емов и методов, создания особых техник и технологий. Напри­мер, при нарушении слуха обучение глухонемых детей (так на­зывали глухих в XIX - начале XX в.) устной речи становится не только вопросом методики их обучения артикуляции, но и цен­тральным вопросом сурдопедагогики. Признается необходимым как можно раньше организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом таким образом, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи - тогда появится и речь».

4. Основной путь компенсации для людей с различными нару­шениями Л. С. Выготский видел в их включении в активную тру­довую деятельность, которая обеспечивала бы им возможность формирования высших форм сотрудничества. Высоко оценивая физические возможности компенсации у людей, например с сен­сорными нарушениями (слепых, глухих), ученый считал, что им доступны очень многие виды трудовой деятельности, за ис­ключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к обучению и к профессиональной подготовке именно вовлечение в трудовую деятельность открывает перед ними возможности вступления в жизнь, создает условия для полноценной интеграции в обще­ство.

5. Глубокое научное и практическое значение имеют суждения Л.С.Выготского о том, что «сама по себе слепота, глухота и дру­гие частные дефекты не делают еще своего носителя дефектив­ным» 1 . Судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его соци­ально-психологическая реализация. Л. С. Выготский выдвинул по­ложение о качественном своеобразии психического развития де­тей с различными нарушениями: «Ребенок, развитие которого ос­ложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нор­мальные сверстники, ребенок, но развитой иначе» 2 . Ученый под­верг критике количественные подходы к определению психоло­гических особенностей развития таких детей, до конца не преодо­ленные и к настоящему времени. «Мы никогда не получим по методу вычитания психологии слепого ребенка, если из психоло­гии зрячего вычтем зрительное восприятие и все, что с ним свя­зано. Точно так же и глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь».

Л. С. Выготский считал, что компенсаторные возможности ин­дивида полностью раскрываются только при условии, если де­фект становится осознанным. При этом сверхкомпенсация де­терминируется, с одной стороны, характером, степенью дефек­та, резервными силами организма, а с другой - внешними со­циальными условиями. «...Компенсация может иметь два край­них исхода - победу и поражение, между которыми располага­ются все возможные степени перехода от одного полюса к дру­гому. Исход зависит от многих причин, но в основном от соот­ношения степени недостатка и богатства компенсаторного фон­да. Но, какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет творческий процесс (органический и психологический) созидания и пересозидания личности ребенка на осно­ве перестройки всех функций приспособления, образования но­вых - надстривающихся, замещающих, выравнивающих процес­сов, порождаемых дефектом, и прокладывания новых, обход­ных путей развития».

Успешность компенсации зависит от сформированности необ­ходимых личностных предпосылок - воли, мотивации, структур­ных компонентов самосознания. Влияние личности прекрасно иллюстрируют слова К. Э. Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, кото­рый гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаб­лонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться сво­им навеянным науками мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ».

Таким образом, в процессы компенсации психических функ­ций оказываются включенными и биологические, и социальные факторы.

В дальнейшем в работах отечественных психологов (А. Р. Лурия, Б.В.Зейгарник, Р.Е.Левиной, И.М.Соловьева, В.В.Лебединского и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психи­ческих функций.

Положения Л. С. Выготского легли в основу выделенных В. В.Ле­бединским (1985) параметров, определяющих тип нарушения пси­хического развития, т.е. тип дизонтогенеза.

Первый параметр связан с функциональной локализацией нару­шения и указывает его вид - общий дефект, обусловленный на­рушением регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, вызванный недостаточностью отдельных функ­ций. Общие и частные нарушения выстраиваются в некоторую иерархию. Нарушения регуляторных систем в той или иной степе­ни влияют на все аспекты психического развития; частные нару­шения нередко компенсируются сохранностью регуляторных или других частных систем.

Второй параметр - время поражения - определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло пора­жение, тем вероятнее недоразвитие психических функций; чем позднее оно возникло, тем более возможны повреждения, приво­дящие к распаду структур психических функций.

В ходе развития каждая функция проходит через сензитивный период, который отличается не только наибольшей интенсивно­стью развития, но и большой уязвимостью от различных воздей­ствий. Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса - возврата функции на более ранний возрастной уровень - или к явлениям распада, т.е. грубой дезорганиза­ции. По мнению В.В.Лебединского, нарушение в своем развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь стра­дают функции, которые в это время находятся в сензитивном периоде, затем - тесно связанные с поврежденной. Поэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции оказываются относительно сохранными, другие - по­врежденными, третьи - в разной степени задержанными.

Третий параметр вытекает из идеи Л.С.Выготского о систем­ном строении нарушения и характеризуется взаимосвязью первич­ных и вторичных дефектов.

Вторичное нарушение - основной объект психолого-педаго­гической коррекции аномального развития. Необходимость наи­более ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена осо­бенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим раз­витием в более позднем возрасте автоматически не компенсиру­ются, а требуют более сложных специальных усилий для их пре­одоления.

В процессе психического развития иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями изменяются. На начальных этапах основным препятствием к обучению и вос­питанию является первичный дефект. На последующих этапах вто­рично возникшие нарушения психического развития начинают играть ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ре­бенка.

Четвертый параметр - нарушение межфункциональных взаи­модействий. В нормальном психическом развитии ребенка выде­ляются такие типы взаимодействия психических функций, как их временная независимость, ассоциативность и иерархичность. Вре­менная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мышления и речи до 2-летнего возраста. С помощью ассоциатив­ных связей разномодальные чувственные впечатления объединя­ются в одно целое на основе пространственно-временной близо­сти (например, образ дома, времени года). Самый сложный иерар­хический тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, что позволяет в случае необходимости произво­дить компенсаторную перестройку психической функции (Бернштейн Н.А., 1966).

Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, сензи-тивный период) и более медленного ее формирования. В то же время перестройка и усложнение функций происходят в опреде­ленной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим.

При нарушениях психического развития возникают диспропор­ции в межфункциональных взаимодействиях. Причем эти процес­сы характерны для разных вариантов дизонтогенеза. Временная независимость превращается в изоляцию. Изолированная функ­ция зацикливается в своем развитии. В таком положении может оказаться не только поврежденная, но и сохранная функция, если для ее дальнейшего формирования требуется координирующее воз­действие со стороны поврежденной. Например, при умственной отсталости нередко отмечается хорошее развитие механической памяти. Однако возможности ее использования ограничены из-за нарушения мышления, поэтому успешное функционирование ме­ханической памяти обнаруживается изолированно.

Ассоциативные связи при нарушенном развитии отличаются инертностью; в результате возникают их патологическая фикса­ция, трудности усложнения. Явления фиксации могут наблюдать­ся как в познавательной сфере в виде инертных стереотипов, так и в эмоциональной в виде различных аффективных комплексов, например страхов. При разных вариантах нарушений психическо­го развития наибольшие трудности отмечаются в формировании сложных межфункциональных связей - иерархических. Часто они бывают недоразвитыми, нестойкими, регрессируют при малей­ших затруднениях. Например, дети с ЗПР, освоив простые счет­ные операции, при любом затруднении возвращаются к счету на пальцах.

При нормальном развитии эти типы связей - временная неза­висимость, ассоциативность, иерархичность - отражают уровни организаций психических функций. Их усложнение протекает в определенной хронологической последовательности, обусловлен­ной законом гетерохронии - разновременностью формирования различных психических функций с опережающим развитием од­них по сравнению с другими. Например, в период раннего детства главную роль играет развитие восприятия. В дальнейшем овладе­ние в предметной деятельности орудийными свойствами предме­та и закрепление их в слове приводят к перестройке отношений между восприятием, действием и речью.

При дизонтогенезе возникают диспропорции в развитии - асинхронии разного типа, среди которых можно выделить несколь­ко. Первый - явления ретардации - незавершенности отдельных периодов развития, незавершенности формирования психических функций, отсутствия инволюции более ранних форм.

Известный логопед Р. Е.Левина (1968) исследовала детей с об­щим недоразвитием речи, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. В норме автономная речь, т.е. использование ребенком таких слов, которыми взрослые обыч­но не пользуются, появляется на втором году жизни и существует в течение нескольких месяцев. Как правило, взрослые требуют от ребенка четкого произношения и дают ему соответствующие об­разцы слов, что положительно сказывается на развитии фонема­тического слуха и артикуляции. В результате автономная речь ис­чезает. У детей с общим недоразвитием речи такая инволюция не наступает. Дальнейшее их речевое развитие происходит не в ре­зультате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи.

Второй тип асинхроний составляют явления акселерации от­дельных функций, например очень раннее по сравнению с нор­мой (до года) развитие речи при раннем детском аутизме.

Третий тип представляет собой сочетание акселерации и ре­тардации психических функций. Так, при детском аутизме наблю­дается сочетание раннего возникновения речи с отставанием в развитии моторной сферы.

Перечисленные параметры выступают по-разному при различ­ных вариантах нарушений развития познавательной, моторной и эмоциональной сфер. Обобщив результаты исследований психо­логов, дефектологов и психиатров, В. В.Лебединский (1985) пред­ложил выделять следующие типы нарушений психического раз­вития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное раз­витие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармо­ничное развитие. В данной классификации объединяются наруше­ния, вызванные отставанием, - недоразвитие, задержанное раз­витие; нарушения, в которых ведущим признаком является асин-хрония развития, - искаженное и дисгармоническое развитие; и нарушения, обусловленные поломкой отдельных функций, - по­врежденное и дефицитарное развитие.

Для недоразвития характерно раннее время поражения, при котором имеет место незрелость мозга (умственная отсталость). Вторичному дефекту свойственна сложная «кольцевая» структура. Инертность психических процессов сочетается с фиксацией на примитивных ассоциативных связях. Формирование иерархических взаимодействий затруднено. В психическом развитии детей преоб­ладают явления ретардации, например: замедленный темп вос­приятия, неспособность к обобщениям, меньшая дифференци-рованность восприятия по сравнению с нормально развивающи­мися детьми. Так, умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять какой-либо материал (сюжет­ную картину и др.). Психические функции у них недоразвиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших пси­хических функций: интеллект страдает в большей степени, чем речь, а последняя, в свою очередь, нарушена больше, чем восприятие.

Для задержанного развития свойственно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. При за­держке психического развития конституционального происхож­дения эмоциональная сфера детей находится на более ранней ступени развития. При задержке психического развития сомато­генного происхождения, обусловленной длительными хрониче­скими заболеваниями, снижается общий тонус психики ребенка, наблюдается астения, повышенная истощаемость, что влияет на функционирование познавательной сферы. Задержка психиче­ского развития психогенного происхождения связана с неблаго­приятными условиями воспитания (безнадзорность, микросоци­альная запущенность, жестокость, гиперопека и т.п.). Напри­мер, при гиперопеке отмечается задержка эмоционального раз­вития, проявляющаяся в психической неустойчивости, неуме­нии регулировать свои эмоции, в импульсивности. При задержке психического развития церебрально-органического происхожде­ния наблюдается запаздывание формирования двигательных функ­ций, речи, смены этапов сюжетно-ролевой игры, замедление темпа интеллектуальной деятельности при общей повышенной утомляемости.

Анализ разных вариантов задержанного развития показывает, что для них всех характерна мозаичность поражения, при которой наряду с нарушенными функциями имеются и сохранные. Психи­ке таких детей свойственны фиксация на более элементарных свя­зях, замедленность формирования иерархических взаимодействий, что приводит к задержке инволюции более ранних форм.

Большая сохранность систем регуляции предопределяет луч­ший прогноз и возможности коррекции задержанного психиче­ского развития по сравнению с недоразвитием.

Поврежденное развитие связано с более поздними сроками (по­сле 2 - 3 лет) патологического воздействия на мозг, когда часть мозговых систем уже сформирована. Примером такого развития может служить органическая деменция, при которой особенно­сти дизонтогенеза определяются сочетанием грубого поврежде­ния ряда сформированных психических функций с недоразвити­ем онтогенетически более молодых образований (лобных систем). При этом характерны расстройства эмоциональной сферы, не­редко сопровождающиеся растормаживанием влечений, наруше­ниями целенаправленной деятельности. Повреждение ведет к изо­ляции отдельных систем, распаду иерархических связей, грубому регрессу интеллекта. При нарушении, возникшем в дошкольном возрасте, наблюдаются расстройства игровой деятельности в виде ее стереотипности, однообразия действий. Если же оно наступило в младшем школьном возрасте, может отмечаться довольно со­хранная речь при элементарности учебных навыков, резком сни­жении интеллектуальной работоспособности и в целом учебной деятельности. В структуре поврежденного психического развития сочетается регресс психических функций со стойкой их фиксаци­ей на ранних этапах формирования.

Дефицитарное развитие бывает обусловлено тяжелыми нару­шениями отдельных систем - зрения, слуха, речи, опорно-дви­гательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, наиболее тесно с ним связанных, а также к замедле­нию развития других функций, связанных с пострадавшей опо­средованно. Нарушение развития частных психических функций тормозит психическое развитие в целом. Асинхрония проявляется в разной степени недоразвития одних анализаторных систем при сохранности других, что способствует возникновению явлений изоляции. Так, нарушение зрительной системы приводит к недо­развитию координации между речью и действием; поражение слу­ховой системы - к трудностям координации между мышлением и речью. Решающее значение при дефицитарном типе психиче­ского развития имеет потенциальная сохранность незатронутых сенсорных структур, интеллектуальной сферы, систем регуляции. Компенсация возможна лишь в условиях адекватного воспитания и обучения.

Наиболее характерным примером искаженного развития яв­ляется ранний детский аутизм (РДА). В этом случае в формирова­нии психических функций наблюдается иная последовательность, чем при нормальном развитии: становление речи у детей опе­режает формирование двигательных функций, словесно-логиче­ское мышление складывается раньше предметных навыков. Боль­шое значение при искаженном развитии приобретают явления изоляции, при этом функции, развивающиеся ускоренно, не ока­зывают поддерживающего влияния на развитие других, не «под­тягивают» их. Важный признак РДА составляют трудности осво­ения навыков целенаправленного поведения. Это может прояв­ляться в расторможенности, в отвлекаемости таких детей. Пред­ложенная взрослым цель, речевая инструкция никак не регули­руют их поведение, они не в состоянии отвлечься от непосред­ственных впечатлений, которые разрушают организующее влия­ние взрослого. Другим вариантом искаженного поведения могут быть пассивный уход в себя, безразличие, отсутствие реакций на окружающее.

Причинами таких искажений являются болезненно повышен­ная чувствительность эмоциональной сферы с плохой переноси­мостью обычных по силе воздействий внешней среды; склонность к фиксации на неприятных впечатлениях (отсюда - готовность к страхам) и слабость общего и психического тонуса, обусловлива­ющие низкую способность к сосредоточению внимания, к фор­мированию произвольных форм поведения, повышенной пресы-щаемости в контактах с окружающими, в том числе с близкими людьми (Никольская О.С., 1997, 2000). Страхи и дефицит общения приводят к отставанию аутичного ребенка в социальном раз­витии.

Отличительная особенность дисгармонического развития состоит Б о врожденной либо рано приобретенной диспропорционально­сти формирования психики в ее эмоционально-волевой сфере. Примером такого развития является психопатия - патологиче­ское развитие характера, для которого свойственны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе. О наличии данного отклонения можно судить по тому, что наблюдаемые нарушения имеют тотальный характер, проявляются в разных сферах жизни на протяжении длительного времени и приводят к социальной дезадаптации (Ганнушкин П. Б., 1933).

Возникновение психопатий бывает обусловлено либо наслед­ственными, генетическими факторами (конституциональные пси­хопатии), либо экзогенными вредностями, действующими на ран­них этапах онтогенеза (органические психопатии), либо влияни­ем длительно действующих неблагоприятных средовых факторов и условий воспитания. Степень выраженности психопатии и осо­бенности проявлений зависят от условий воспитания и от окру­жения ребенка.

Дисгармоническому развитию свойственны сочетание ретар­дации одних систем с акселерацией других, развитие, сходное с искаженным, но вызванное иными причинами, нарушение иерар­хии в последовательности формирования психических функций. Например, при шизоидной психопатии часто наблюдаются высо­кий уровень развития интеллекта, раннее возникновение позна­вательных интересов в сочетании с трудностями овладения двига­тельными навыками (например, навыками письма), эмоциональ­ной неадекватностью, неконтактностью.

Различные варианты дизонтогенеза могут сосуществовать, со­четаясь друг с другом при преобладании какого-либо ведущего. Поэтому основной путь компенсации - структурно-динамическое изучение нарушенного развития, раскрытие его психологических механизмов и нахождение адекватных средств воздействия.

Компенсация – это возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении.

Любая ….. система должна обладать определенным запасом прочности на случай резких неблагоприятных изменений во внешней или внутренней среде. Его обеспечивают процессы адаптации и компенсации.

Общее: эффект приспособления

Различное: адаптация включается когда нарушается равновесие между организмом и средой в результате изменений в среде. Баланс достигается внутренним изменением индивида, он должен отказаться от прежнего исходного состояния.

Компенсация – начинается в результате изменений в самом индивиде. Баланс возможен при условии полного или частичного возвращения к исходному состоянию.

Адаптация и компенсация едины, но разнонаправлены и в онтогенезе развиваются неравномерно.

В начале адаптационные процессы обгоняют формирование компенсаторных, по мере взросления они приблизительно уравниваются, по мере старения сначала ослабевают адаптационные процессы, позже компенсаторные.

В результате первичного нарушения в организме возникают различного рода перестройки и замещения функций, в основе которых в общебиологическом смысле лежит мобилизация резервных возможностей ЦНС, сложившихся в ходе онтогенеза и филогенеза. В тоже время компенсаторная перестройка функций у Ч в отличии от животных носит качественно иной характер. На биологическом уровне компенсаторные процессы преимущественно автоматичны и бессознательны. У человека процессы компенсации заключаются не столько в биологической адаптации организма, сколько в формировании способности действий и усвоения соц-го опыта в условиях сознательной целенаправленной деятельности. Формирование способов усвоения базируется на использовании не элементарных функции, а высших форм психической деятельности. Ведущую роль в процессах компенсации играет сознание, обусловленное социальными отношениями. Таким образом компенсация у человека связана с развитием всех сторон личности.

История развития теорий компенсации основывается на философских идеях о сущности Ч и связана с развитием научных физиологических исследований о возможностях человеческого организма и закономерности его функционирования.

Литвак выделяет 4 этапа развития представления о компенсации:

1. компенсацию как проявление высших духовных сил (все в воле божьей);

2. как чисто биологическое развитие и автоматическое «изощрение» сохранных анализаторов;

3. социологизаторское направление;

4. этап материалистического детернинизма.

В основе всех теорий выявилось два направления истолкования компенсации:

1. опора Ч с недостатками развития на деятельность сохранных анализаторов:

2. использование высших психических функций.

Для П конца 19 века начала 20 века нехарактерно было рассмотрение психики человека и ее формирование как результата общественно-исторического развития, утверждение независимости психики от внешнего мира.

Общие взгляды на Ч как существо только биологическое сформировали биологизаторское направление в теории компенсации. Среди многочисленных попыток объяснить эти процессы биологическими факторами известно учение, согласно которому. Выпадение того или иного вида ощущений влечет за собой автоматическое повышение сохранных видов чувствительности. Происходит это благодаря якобы высвобождению специфической энергии пострадавшего анализатора, которая направляется в сохранные виды чувств, за счет чего автоматически повышается их чувствительность.

Выделение биологических факторов при компенсации как основных несостоятельно, потому что органический дефект той или иной системы не может оказать глобального действия на психику. В гораздо большей мере отклонения в психоразвитии обусловлены смещением в социальных связях и отношениям создаваемых органическим дефектом.

Понимание неправомерности биологизаторского подхода привели исследования компенсации к другой крайности – социологизаторскому пониманию замещения нарушенных или утраченных функций. Истолкование положения об общественной природе Ч обусловило игнорирование природного биологического начала в Ч и закономерный вывод: компенсация отклонений психического развития возможно лишь при создании для, напр, слепых и слабовидящих условий обучения идентичных условиям обычных учащихся.

Осознание односторонности как биологизаторского, так и социологизаторского подходов к пониманию компенсации привело к попыткам объединить их. Примером может служить создание австрийским психиатром и психологом Адлером теории сверхкомпенсации. В ее основе идея о том, что наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики, так как в самом дефекте сочитаются как отрицательные так и положительные потенции.

Адлер обратил внимание на то, что неполноценные органы, функции которых затруднены или нарушены вследствие дефектов обязательно вступают в конфликт с внешним миром с целью приспособиться к нему. Вследствие дефекта у индивида возникает чувство или сознание своей малоценности в отношении социальной позиции, что становиться главной движущей силой психического развития.

Сверхкомпенсация развивает предчувствие и предвидение, а также их действующие факторы: память, интуицию, внимательность, чувствительность т.е все психические явления в усиленной степени, что приводит к выработке сверхполноценности и неполноценности к превращению дефекта в одаренность, талант (Бетховен).

Современное понимание сущности и процессов компенсации строится в диалектико-материалистическом русле.

Компенсация дефекта рассматривается как сложный синтез социальных и биологических факторов, определяющими среди которых является деятельность и социальные отношения, в которые вступает Ч в процессе этой деятельности.

Теоретические основы и принципы компенсации при нарушении функций разрабатывались на основе учения Сеченова и Павлова о ВНД, психологами Выготским, Анохиным и др.

Рассматривая сущность процессов компенсации Выготский приходит к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: с одной стороны происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с органическим дефектом, с другой возникают компенсаторные механизмы.

Процесс компенсации понимается Выготским, не как автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие ее самостоятельного упражнения и результат воспитания сохранных сторон психики и личности ребенка.

Исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в значительной степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

Выготский формулирует так называемый закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации: положительное своеобразие ребенка с отклоняющимся развитием создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, но тем что их выпадение вызывает к жизни новые образования представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект.

Достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок достигает этого иным способом иными путями и средствами, поэтому особенно важно знать своеобразие пути по которому следует повести ребенка.

Процессы компенсации у детей в отличии от взрослых глубоко специфичны. У взрослых функции ЦНС уже сложились приняли характер стройной организации, что дает широкие возможности взаимозаменяемости и переключения в случае нарушения какой либо из функций. Аномальные же дети проходят особый путь психического развития, где благодаря усилиям специального обучения и воспитания формируются новые функциональные системы, развиваются способы действий и усвоения социального опыта.

Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью. При оценке возможностей развития функций у ребенка следует учитывать не только уже сформировавшиеся функциональные системы, но и находящиеся в стадии созревания и становления – зону ближайшего развития. В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в стадии формирования в результате на разных стадиях развития ребенка сложившиеся механизмы компенсации изменяются и развиваются, прежде всего под влиянием обучения.

При отклоняющемся развитии сохраняются также принципы протекания нервных процессов, что и в норме. В процессе компенсации используются сохранные анализаторы, корковые замыкательные механизмы и эффекторные органы. В результате неорганизации функций образуются новые межфункциональные связи и отношения.

Перестройка функций при разных формах аномального развития ребенка обнаруживается прежде всего в изменении сигнальных систем обеспечивающих передачу внешних воздействий в кору головного мозга, и реализацию систем обратных связей, с помощью которых оцениваются, контролируются и регулируются движения. Процесс компенсации развивается одновременно по разным каналам. Взаимодействие сохранных анализаторов при перестройке функций позволяет в зависимости от условий и содержания деятельности, выполнять одну и ту же работу разными способами. Одни виды сигнализации могут быть заменены другими. При сформировавшихся способах компенсации используются вариантные приемы действий с помощью сигналов поступающих со слухового, кожного, двигательного, зрительного и других анализаторов.

Компенсация может быть внутрисистемной и межсистемной.

При внутрисистемной компенсации используются сохранные нервные элементы пострадавшей функции. Каждая система обладает такими запасными механизмами, которые в норме не всегда используются. Самые незначительные остатки зрения у практически слепых и остатки слуха у глухих имеют большое значение для ориентации и регулирования действий.

Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам, но в ее систему включается информация от нарушенного анализатора. В этом случае значительную роль начинает играть коррекция первичного дефекта, развитие остаточного слуха, зрения.

Межсистемная компенсация заключается в мобилизации резервных возможностей и нервных элементов в норме не включаемых в данную функциональную систему. Здесь формируются новые межанализаторные нервные связи, используются различные обходные пути, включаются механизмы адаптации и восстановления вторично нарушенных функций. Здесь также в какой-то мере используются остаточные функции поврежденных анализаторов и широко привлекаются сложившиеся в онтогенезе функциональные системы связей. Например позднооглохшие дети при развитии устной речи опираются на сложившиеся слуховые образы, которые выливаются во вновь формирующиеся динамические системы связей. Постепенно значение сигнализации с поврежденных функций снижается и привлекаются другие способы, основанные на взаимозамещении функций.

Психологическая компенсация является центральной для Ч, истинно человеческий способ восстановления нарушенных функций. Она связана способностью и адекватной оценкой своих возможностей: к постановке реальных целей и задач, с волевыми способностями. Кроме того важное значение имеют формы психологической защиты – это специальная система стабилизации личности направленная на ограждение сознания от неприятных травмирующих переживаний, связанных с состоянием тревоги, дискомфорта, внутренними и внешними конфликтами. Эти механизмы в основном бессознательны и избирательны: вытеснение, подавление, проекция, регрессия, сублимация и т.д

Конинг-стратегия – поведение, совпадение сознательное усилие личности по совпадению со стрессовыми ситуациями.

Выготский выделяет несколько вариантов компенсаторного развития ребенка:

1. реальная компенсация – возникает в ответ на более или менее реально учитываемые трудности.

2. фиктивная – установка настороженности, подозрительности, мнительности как компенсация защиты себя от возникающих трудностей. Такую компенсацию можно назвать также бредовой

Развитие аномальных детей основано на компенсации психических функций. Компенсация психических функций – возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций. Выделяют два типа компенсации функций. Первый – это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур, например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия. Второй – это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т.е. деятельности двигательного и тактильного анализаторов. В процессах компенсации важную роль играют два фактора: 1) многосторонность связей между различными отделами нервной системы; 2) пластичность нервных центров, клеток этих центров, способность изменять темп и характер своей работы под влиянием изменения сигнализации от рецепторов. Пластичностью называется способность нервной системы к перестройке функциональной деятельности при поражении. Соседние участки коры берут на себя полностью или частично функции пораженных отделов. При компенсаторной перестройке происходит прокладывание новых афферентных и эфферентных путей и образование новых связей для замещения и восстановления нарушенных функций, приобретается возможность опираться на умственные операции, логическую память, целенаправленное внимание, воссоздающее воображение, не прибегая к развернутому восприятию. Компенсаторная перестройка требует применения специальной системы обучения и воспитания.

Глухой ребенок компенсирует свой дефект зрением, благодаря которому он учится читать речь с губ, а также учится письменной речи. Глухота компенсируется также двигательной и тактильно-вибрационной чувствительностью, благодаря которым происходит постановка звуков речи и контроль за ней. Слепой ребенок компенсирует свой дефект сохранным слухом, осязанием, двигательной чувствительностью, обонянием. С помощью осязания слепой ребенок определяет форму, размеры предметов, устанавливает пропорциональные отношения. С помощью звуков дети с дефектами зрения могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. Развитый слух помогает ориентироваться в пространстве. Особый, специфический вид чувствительности слепых (слепорожденных и раноослепших) – «чувство препятствия». Это распознавание препятствий на расстоянии, без использования прикосновений. Предположительно чувство препятствия включает в себя комплекс тепловых и вибрационных ощущений. Тепловая чувствительность позволяет слепым при помощи осязания различать цвет. У умственно отсталых детей дефект компенсируется сохранным слухом, зрением, относительно сохранным восприятием и конкретным мышлением.

Оптимальное развитие функций сохранных органов объясняется не их особым врожденным строением у аномального ребенка, а их активным функционированием, вызванным жизненной необходимостью. Компенсация не исправляет дефект, но помогает его преодолеть. Высшая форма компенсации – всестороннее развитие личности, включающее возможность овладения знаниями основ наук и искусства, формирование мировоззрения, овладение профессиональными умениями и навыками, умение творчески применять знания на практике, формирование способности к систематическому труду, развитие нравственных качеств. Но для некоторых форм аномального развития пределы компенсации ограничены. При умственной отсталости возможна лишь частичная компенсация, т.к. глубокие нарушения интеллекта препятствуют развитию высших психических функций. По мнению Л.С. Выготского, основной путь компенсации людей с различными нарушениями – включение их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает формирование высших форм сотрудничества. Сознательная целенаправленная деятельность выступает в качестве основного механизма компенсаторной перестройки. Центральная область компенсации – формирование высших психических функций с помощью специального обучения. Они дают возможность справиться с недоступными задачами новыми путями. Например, у слепого ребенка развитие абстрактного мышления возмещает недоразвитие образного.

Факторы успешной компенсации:
1. Возраст ребенка. Возможность компенсации нарушенных функций выше в более раннем возрасте в силу большей пластичности ЦНС. Чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Компенсация основана на почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга, его пластичности.
2. Степень компенсаторных способностей зависит от влияния окружающих. Возможность компенсации выше в условиях поощрения, поддержки, дозированной помощи со стороны взрослых.
3. Желание самого ребенка преодолеть свой дефект и его настойчивость в этих усилиях, а также его уверенность в себе, приобретаемая путем активного и успешного приспособления к окружающей среде.
4. Способность к компенсации стимулируется постоянными упражнениями, тренировками, увеличением нагрузок.